¡Os debía esta entrada!
Como ya sabemos, al hablar de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) no basta con citar sus tres principios y las diferentes directrices, sino que exige profundizar más este marco educativo y analizar sus diferentes elementos/pilares, entre los que destaca LA VARIABILIDAD.
Pero ¿qué significa este «palabro»? Pues en esta entrada intentaré desamontarlo en partes y mostrarlo con claridad y profundidad.
Habitualmente hablamos de diversidad alegando a las diferencias naturales de la población. Pues bien, ya te adelanto que la variabilidad alude a lo mismo, es decir, a las diferencias, pero esta vez referida al cerebro del aprendiz.
El origen de esta idea surge de la neurociencia, la que estudia el cerebro humano para desentrañar, no solamente sus partes y funciones, sino también sus interconexiones. De esta forma, se observó que el cerebro es único y diferente en cada persona; al igual que lo son las huellas dactilares, podemos hablar de una «huella única del aprendizaje» en cada persona. En palabras de Meyer, Rose y Gordon (2014) diríamos que cada cerebro es «distinto en su anatomía, química y fisiología.» No obstante, podemos afirmar:
- La diversidad es la norma: pese a lo que se ha creído siempre, cada persona demuestra un desempeño personal y único en el aprendizaje. No aprendemos de la misma manera.
- La variabilidad es predecible y sistemática: es decir, no es una variabilidad caótica, sino que se puede prever. Esto se ha abordado a través del estudio cerebral en diferentes grupos de población [en el libro Diseño universal para el aprendizaje: teoría y práctica se describe el estudio de Souliéres et al. (2009) en donde se compara la activación cerebral en tareas de personas con y sin autismo]. En concreto, Meyer, Rose y Gordon (2014) hablan de que “Se han identificado tres dimensiones de la variabilidad sistemática”, que corresponden a las redes afectivas, estrategias y de reconocimiento.
- Contextual: está en íntima relación con el entorno/ambiente.
- Existe variabilidad interpersonal e intrapersonal: pues, no sólo existen diferentes entre personas, sino que una misma persona no se muestra igual todos los días, ya que su motivación, conocimientos, experiencias, emociones y contexto cambian.
Todo esto destierra al denominado «alumno/a promedio» es decir, aquel alumn@ prototípico para el que diseñamos nuestras propuestas educativas. Así, si soy maestra de lengua de 5º de Primaria, a menudo, propongo una única tarea para todo el grupo-clase, dando por sentado una uniformidad en el aprendizaje, tanto en sus conocimientos previos como en sus desempeños e intereses. Algo muy interesante sobre «el promedio» es comprender que significa un constructo hipotético e irreal, de tal forma que si colocamos en una campana de Gauss al alumnado, asemejándolos a diferentes colores, es promedio sería la mezcla de todos ellos, lo común que tienen, dando como resultado un color que no aparece como tal en la muestra de la campana. Por eso decimos que es irreal e imaginado.
Podéis profundizar más sobre esto con el libro de “Se acabó el promedio: cómo tener éxito en un mundo que valora la uniformidad” de Todd Rose.
Cuando el alumnado se enfrenta a una tarea, la forma de abordarla es totalmente personal, pues incorpora sus:
- necesidades personales
- habilidades
- fortalezas
- intereses
- experiencias previas
- experiencia vital
Tomando el ejemplo propuesto en el vídeo “Learner Variability” de UDL INR, seguir una receta de un pastel se puede realizar de múltiples formas: tomando como referencia únicamente la receta o viendo un vídeo sobre ella/ elaborando todo desde cero o comprando alguna mezcla preparada/ eligiendo un bizcocho o una tarta/ etc.
Las elecciones que se hagan dependerán de múltiples factores como la experiencia previa, la competencia en la tarea en sí (en este caso en seguir una receta para hacer un postre) y las propias preferencias (en este caso en cuanto a los pasteles).
Como vemos, los caminos para alcanzar el objetivo son (o deberían ser) diversos, no obstante, la meta es la misma para tod@s y eso es lo realmente importante.
Siguiendo con las metáforas podríamos imaginarnos un tablero de juego. Los participantes/alumnado lo recorrerán pero, no necesariamente pasarán por las mismas casillas. Para ello tenemos los dados, que nos ofrecen las diversas opciones.
A la hora de enfrentarse a la actividad de cada “casilla” debemos considerar los apoyos y andamiajes necesarios para completarla a la vez que, como ya hemos comentado, cada estudiante aporta sus intereses, preferencias, conocimientos previos, etc. Todo esto se representaría con las diferentes cartas.
Y finalmente está la meta que, como ya sabemos, es única y accesible para tod@s.
Por todo ello, las propuestas docentes deben ofrecer un abanico de opciones suficientemente amplío, considerando cómo aprende el alumnado, su ritmo de aprendizaje, la forma en la que cada un@ lo demostrará, así como sus motivaciones, preferencias e intereses. Podríamos imaginarnos un tubo estrecho por el que, también metafóricamente, debe pasar el alumnado. Al ser estrecho (asemejándolo a ofrecer pocas opciones) poco alumnado podrá alcanzar el otro lado. Sin embargo, con un embudo con un lado bien amplio (ofreciendo suficientes opciones) mucho más alumnado (y mucho más diverso) podrá llegar a la meta.
En definitiva, si no tenemos en cuenta la variabilidad del alumnado y programamos para ese “alumn@ promedio” muchos de ell@s se quedarán por el camino. Esto, sin duda, supone uno de los casos de CAPACITISMO educativo más duros e injustos: aunque sea de forma no deliberada, al programar para el promedio asumimos que eso es lo “normal”. Sin embargo, ¿qué es realmente lo normal? Habitualmente decimos que es aquello que más se repite y le asignamos un valor positivo; segregando, discriminando y otorgándole una visión negativa a todo aquello te se aparte de ahí.
Y tú, ¿vas a respetar la variabilidad de tu alumnado o vas a se un docente capacitista?
Aquí te dejo las entradas anteriores sobre DUA en esta web, por si son de tu interés:
